Unidad de aprendizaje II
Aportes de las investigaciones psicolingüísticas y a la comprensión del desarrollo del lenguaje y de adquisición de la lengua escritaCompetencias de la unidad de aprendizaje
· Plantea las necesidades formativas de los alumnos de acuerdo con los procesos cognitivos implícitos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito.· Emplea los medios tecnológicos y las fuentes de información científica disponibles para mantenerse actualizado con respecto al desarrollo lingüístico-cognitivo de los alumnos.
Propósito de la unidad de aprendizaje
En la unidad de aprendizaje los estudiantes comprenderán los procesos cognitivos implícitos en el desarrollo del lenguaje oral y escrito.Contenidos
· El desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
· Adquisición del sistema de escritura y evolución de los conocimientos sobre la lengua escrita.
Actividades de aprendizaje
El desarrollo de la comunicación y del lenguaje1. Investigar las diferencias entre los enfoques teóricos para explicar la adquisición y desarrollo del lenguaje y asumir una postura sobre los límites y alcances de cada uno.
A manera de introducción, el docente muestra los videos sugeridos que contienen imágenes de niños entre 0- 12 años mexicanos (de distintas regiones y condiciones del país) y de otras nacionalidades para abrir un debate alrededor de las siguientes preguntas:
· ¿Por qué será que independientemente de la nacionalidad, de la comunidad de origen y del idioma, todos los niños pasan por etapas de desarrollo del lenguaje similares? ¿Se trata de un proceso de desarrollo único y universal? (Síntesis y comentarios del Video)
· ¿El desarrollo del lenguaje depende de procesos biológicos innatos, condiciones ambientales o de ambos?
Plantea a los estudiantes la relevancia de esta pregunta y de las respuestas ofrecidas por diversas teorías por dos razones fundamentales:
· Las creencias de los docentes sobre las causas y fases del desarrollo influyen en lo que consideran normal o patológico y/o en las formas de 'enseñar'.
· La manera en la que se entiende y se explica el desarrollo del lenguaje (competencias lingüísticas y comunicativas) influye en los modelos educativos, sus programas y materiales.
Propone a los estudiantes resolver estas interrogantes a partir de analizar los enfoques clásicos para el estudio de la adquisición y desarrollo del lenguaje. Centran su atención en los enfoques:
· Conductista de Skinner
· Innatista de Chomsky
· Cognitivo de Piaget
· Sociocultural de Vygotsky
· Pragmático de Brunner
En pequeños grupos elaboran un cuadro sinóptico que incorpore las teorías sobre adquisición o desarrollo de lenguaje y los elementos lingüísticos que toman en cuenta.
Para la investigación, se apoyan en los textos "La adquisición del lenguaje, un resumen, 2011" de Susana López y "El lenguaje. En El desarrollo humano" de Juan Delval y en el video-documental "El desarrollo del lenguaje" de la Universidad de Buenos Aires. Analizan los datos resultantes, elaboran un cuadro sintético y fijan una postura fundamentada sobre el o los enfoques que consideran más/menos productivos para explicar el desarrollo del lenguaje:
2. Analizar las producciones orales de niños de distintas edades desde las teorías del desarrollo lingüístico.
El docente formador muestra los videos sugeridos con niños hispanohablantes y de pueblos originarios y solicita que anoten las semejanzas y diferencias que perciben entre los niños de edades similares.
Abre un intercambio sobre las semejanzas y diferencias que identificaron. Luego promueve un debate alrededor de las siguientes preguntas:
· ¿Es un hecho que todo ser humano pasa por la misma serie de etapas en su desarrollo lingüístico con independencia de la lengua que termine hablando?
¿Cómo es posible que todo ser humano...?
· adquiera su lengua materna relativamente rápido (tres años, aproximadamente).
· desarrolle una lengua sin instrucción (enseñanza) específica.
· desarrolle una competencia comunicativa sin instrucción (enseñanza) específica.
Propone a los estudiantes resolver estas interrogantes a partir del análisis de los casos representando en los videos con niños hispanohablantes orientados por los aportes teóricos de los estudios psicolingüísticos.
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Enfoques sobre el
desarrollo del lenguaje |
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Enfoque |
Década del siglo XX en la que fue
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Teórico |
Factores |
Límites y alcances |
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2. Analizar las producciones orales de niños de distintas edades desde las teorías del desarrollo lingüístico.
El docente formador muestra los videos sugeridos con niños hispanohablantes y de pueblos originarios y solicita que anoten las semejanzas y diferencias que perciben entre los niños de edades similares.
Abre un intercambio sobre las semejanzas y diferencias que identificaron. Luego promueve un debate alrededor de las siguientes preguntas:
· ¿Es un hecho que todo ser humano pasa por la misma serie de etapas en su desarrollo lingüístico con independencia de la lengua que termine hablando?
¿Cómo es posible que todo ser humano...?
· adquiera su lengua materna relativamente rápido (tres años, aproximadamente).
· desarrolle una lengua sin instrucción (enseñanza) específica.
· desarrolle una competencia comunicativa sin instrucción (enseñanza) específica.
Propone a los estudiantes resolver estas interrogantes a partir del análisis de los casos representando en los videos con niños hispanohablantes orientados por los aportes teóricos de los estudios psicolingüísticos.
Los textos que servirán de apoyo son los siguientes:
"La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos básicos para los profesores de educación básica. Cap. 3" de Silvia Romero,
"El lenguaje. En El desarrollo humano. Cap. 12" de Juan Delval y "Desarrollo psicológico y educación, 1. Cap. 8" de Jesús Palacios, César Coll y otros.
Los estudiantes utilizan las explicaciones teóricas, las tablas de desarrollo cronológico del lenguaje y los ejemplos que brindan los autores de la bibliografía de apoyo para elaborar una rúbrica o instrumento que les permita analizar las producciones orales de un par niños de distintas edades, para ubicar el estado de su desarrollo lingüístico.
En pares, analizan dos casos reales del contexto cercano (o bien buscan videos de dos niños mexicanos cuyas características se asemejen a las del contexto) para aplicar el instrumento que diseñaron. Realizan el análisis y determinan el estado de desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los niños en cada dimensión del lenguaje. Explican los resultados desde las teorías del desarrollo lingüístico.
Elaboran un reporte de cada caso. El reporte debe asentar con claridad qué caso se analiza refiriendo al niño observado y ofreciendo los datos generales (edad, nacionalidad, pueblo originario, sexo). Así como describir y ejemplificar el estado de desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los niños en cada dimensión del lenguaje: fonológica, semántica, sintáctica, morfológica, pragmática (para la interacción comunicativa, la representación del mundo).
El reporte se complementa con un apartado de comentarios finales concluyentes orientados en estas preguntas u otras que considere el docente:
Conociendo los enfoques clásicos, para ustedes ¿cuáles serían las causales del estado de desarrollo lingüístico de los casos analizados?
¿Qué factores parecen haber favorecido el desarrollo lingüístico (oral)?
¿Qué enfoque psicolingüístico se asume en los programas de Español vigentes y qué factores se mencionan como causantes y detonantes del desarrollo lingüístico de los niños de escolaridad básica? Apoyarse con la (re)lectura del enfoque de estos programas.
Los estudiantes comparten en plenaria lo que entienden por alfabetización, lo que saben sobre cómo se aprende a leer y escribir y qué saben sobre cómo se enseña a leer y escribir cada vez mejor. Ponen en juego sus saberes cuando el docente formador les solicita analizar textos sugeridos en los recursos de apoyo para esta unidad. El análisis consiste en decir por escrito — de manera individual - su definición de alfabetización y sus ideas sobre cómo se aprende y se enseña a leer y escribir. Luego, a manera de diagnóstico interpretativo, complementan el texto con sus interpretaciones acerca de qué conocimientos reflejan las escrituras analizadas y qué propondrían para que los niños que los elaboraron progresen.
En plenaria, comparten y discuten semejanzas y diferencias. ¿Qué acepciones hay sobre alfabetización? Pueden realizar una pequeña gráfica de frecuencia.
¿Para cuántos se trata de la habilidad para manejarse con las letras en un periodo previo a la lectura y la escritura propiamente dicha?
¿Para cuántos se trata de un proceso gradual que permite eventualmente leer y escribir en la vida cotidiana?
¿Para cuántos es un proceso de toda la vida que incluye la lectura y la escritura en diversos contextos sociales (y no solo escolar)?
El docente plantea a los estudiantes la relevancia de la acepción sobre alfabetización por la alta relación que tiene con el enfoque de enseñanza de la lengua escrita.
Para que comprendan mejor esta relación, en pequeños grupos elaboran un cuadro que integre los enfoques didácticos sobre alfabetización. Reúnen datos sobre las disciplinas psicológicas que los sustentan, lo teóricos más representativos, las unidades de la lengua que priorizan (letras, sílabas, palabras, texto, enunciado), las teorías que ofrecen para explicar la adquisición del sistema de escritura y las maneras de enseñar que derivan de ellos. Para la elaboración del cuadro se apoyan con los textos: "Polémica en el bar" de Liliana Tolchinsky y "Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetización inicial" de Sofía Vernon.
Una vez que terminan el cuadro, regresan sus textos interpretativos individuales (producto de analizar los textos de los niños) para autoevaluar sus conclusiones y responder: ¿En qué enfoque se ubican? ¿Qué idea sobre el lenguaje orientó el análisis que hicieron de los textos sugeridos y propuestas de enseñanza que propusieron?
El docente nuevamente hace un conteo de la cantidad de estudiantes que abordó los textos desde los tres grandes enfoques para la alfabetización. ¿En dónde se ubica la mayoría?
El docente problematiza la necesidad de comprender los aportes psicológicos de orientación constructivista para interpretar y, eventualmente, alfabetizar en términos de lo que se espera de un profesional docente y no de las creencias que poseen los individuos.
Luego plantea la necesidad de saber qué acepción de alfabetización y qué enfoque didáctico para ésta están manifiestos en los programas vigentes de educación básica.
Los estudiantes buscan e identifican la acepción y el enfoque de alfabetización y autoevalúan la congruencia entre su acepción y el enfoque de los programas.
2. Identificar los momentos esenciales del proceso de apropiación del sistema de escritura como un recurso para interpretar los niveles de conceptualización de los niños a partir de sus producciones escritas.
El docente inicia este tópico mostrando o leyendo esta premisa:
Aprender es un proceso. Por tanto, cuando los niños están aprendiendo a leer y escribir no lo hacen de manera convencional. Es decir, lo hacen de una manera diferente a la de quienes ya han comprendido el funcionamiento del sistema de escritura. No obstante, esos intentos y aproximaciones son actos de lectura y escritura, del mismo modo que, al aprender a hablar, los primeros balbuceos son considerados intentos de comunicación y el primer paso en el desarrollo del lenguaje oral.
Plantea a los estudiantes que para validarla o refutarla tendrán que apropiarse de los postulados de la psicogénesis de la lengua escrita mismos que dejan de lado las teorías del déficit (lo que no saben o les falta a los niños) para centrarse en la comprensión de lo que hacen y en la lógica intelectual detrás de ello.
En parejas o pequeños grupos inician con la elaboración de una tabla que:
· Muestre los niveles de conceptualización sobre el sistema de escritura en niños,
· Describa las hipótesis que orientan los usos de la escritura en cada nivel y
· Ejemplifique nivel e hipótesis con los textos sugeridos y con referencias a videos específicos tomados — y citados- de alguna de las siguientes opciones:
La página web de la Cátedra Internacional de Estudios Interdisciplinarios en Alfabetización, Dra. Emilia Ferreiro (sección material multimedia--> Los problemas que los niños se plantean).
Conferencias de Emilia Ferreiro disponibles en YouTube desde el canal de la Dirección de Contenidos Educativos - DGCyE (Argentina), sugeridas en los recursos de apoyo.
https://www.youtube.com/user/KONTENIDOS/search?query=Ferreiro
La elaboración de esta tabla estará apoyada por los textos: "Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños" de Myriam Nemirovsky y "Alfabetización, teoría y práctica" (en la bibliografía se especifican las páginas y/o capítulos).
Una vez que cuentan con esta tabla, el docente formador ayuda a los estudiantes a tener experiencias de primera mano para identificar los momentos esenciales del proceso de apropiación del sistema de escritura que atraviesan algunos niños en primer grado de primaria. El docente puede organizar una visita a alguna escuela primaria o bien los estudiantes consiguen 'casos' entre sus conocidos o familiares.
Planifican las consignas replicando aquellas usadas por las investigadoras en los videos señalados, o bien, usando el instrumento de diagnóstico pre-alfabético sugerido.
Aplican el instrumento o consigna, por ejemplo: solicitar la escritura del nombre, dictar palabras o pedir que las armen con letras móviles; pedir la escritura autónoma de un suceso o la reescritura de un cuento.
El docente formador orienta a los estudiantes acerca de las previsiones que deben hacer para una aplicación y análisis exitosos. Por ejemplo, les recuerda que después de cada producción del niño, el estudiante normalista le pide que lea sus escritos, indicando con su dedo o con el lápiz dónde está leyendo.
El estudiante toma nota de "cómo lee", "qué dice o qué hace cuando intenta interpretar sus escrituras" (ver ejemplos de estas notas).
El docente destaca que los registros que hacen de cómo leen ayudan a los estudiantes a revelar las hipótesis que tienen los niños sobre la escritura, las anotaciones sobre cómo leen (previo a la lectura convencional) proporcionan información para determinar si son sensibles a las correspondencias entre las secuencias orales y escritura y para identificar qué tipo de correspondencias logran hacer en distintos momentos del ciclo escolar (¿Silabean mientras tratan de hacer corresponder una letra por cada sílaba pronunciada? ¿Logran hacer correspondencias sistemáticas entre fonemas y letras?).
Los estudiantes usan la Tabla que produjeron para analizar e interpretar las escrituras e hipótesis de los niños y estar en condiciones de definir el nivel conceptual en el que se encuentran con respecto del sistema de escritura.
El docente organiza algunas sesiones para que los estudiantes compartan al grupo las producciones de los niños y el análisis que realizaron. Es muy importante que el docente formador haga las mediaciones necesarias para que los estudiantes adviertan que para un niño aprender a leer y escribir no es asunto de saber las letras y ponerlas juntas, sino un proceso evolutivo mediado por preguntas e hipótesis que se hacen sobre la escritura. De esta manera, se espera que el estudiante comprenda que hay escrituras que -aunque parecen erróneas o desviantes- en realidad son la ventana a las hipótesis de los niños, es decir, son errores constructivos (y por tanto no deben verse desde el déficit ni castigarse).
Asimismo, el docente formador enfatizará la relevancia de centrar la atención en los conceptos "procesos cognitivos", "planteamiento de hipótesis", y "error constructivo" ya que son clave para comprender otras construcciones sobre escritura que revisarán en otros semestres como: la noción de palabra, la conciencia ortográfica, la noción de textualidad, la puntuación, entre otras.
Los estudiantes redactan un reporte del caso. El reporte debe asentar con claridad los datos generales del niño (edad, grado escolar), así como describir, explicar y ejemplificar lo que sabe de la escritura desde una postura psicogenética.
El reporte se complementa con un apartado de comentarios finales concluyentes basados en las preguntas:
• ¿Qué tanto cambiaron las conclusiones sobre lo que se piensa que saben de la escritura los niños-autores?
· ¿Qué tanta congruencia hay entre los aportes de las investigaciones
constructivistas y las referencias a la adquisición del lenguaje escrito en primaria hechas en los programas de Español vigentes?
· ¿Por qué no se recomienda un "método de alfabetización" en los programas de estudio vigentes? ¿Por qué no se recomiendan las actividades tradicionales para alfabetizar como el trazado de letras y la preparación de la mano para la escritura? Pueden apoyarse en el texto "Diálogos sobre alfabetización inicial, Parte 1".
· ¿Validas o rechazas la premisa que leyó/mostró el docente?
Evidencias
· Reporte de análisis de caso: estado de desarrollo del lenguaje.
· Reporte de análisis de caso: nivel de
conceptualización de la escritura.
Criterios de desempeño
"La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos básicos para los profesores de educación básica. Cap. 3" de Silvia Romero,
"El lenguaje. En El desarrollo humano. Cap. 12" de Juan Delval y "Desarrollo psicológico y educación, 1. Cap. 8" de Jesús Palacios, César Coll y otros.
Los estudiantes utilizan las explicaciones teóricas, las tablas de desarrollo cronológico del lenguaje y los ejemplos que brindan los autores de la bibliografía de apoyo para elaborar una rúbrica o instrumento que les permita analizar las producciones orales de un par niños de distintas edades, para ubicar el estado de su desarrollo lingüístico.
En pares, analizan dos casos reales del contexto cercano (o bien buscan videos de dos niños mexicanos cuyas características se asemejen a las del contexto) para aplicar el instrumento que diseñaron. Realizan el análisis y determinan el estado de desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los niños en cada dimensión del lenguaje. Explican los resultados desde las teorías del desarrollo lingüístico.
Elaboran un reporte de cada caso. El reporte debe asentar con claridad qué caso se analiza refiriendo al niño observado y ofreciendo los datos generales (edad, nacionalidad, pueblo originario, sexo). Así como describir y ejemplificar el estado de desarrollo de las competencias lingüísticas y comunicativas de los niños en cada dimensión del lenguaje: fonológica, semántica, sintáctica, morfológica, pragmática (para la interacción comunicativa, la representación del mundo).
El reporte se complementa con un apartado de comentarios finales concluyentes orientados en estas preguntas u otras que considere el docente:
Conociendo los enfoques clásicos, para ustedes ¿cuáles serían las causales del estado de desarrollo lingüístico de los casos analizados?
¿Qué factores parecen haber favorecido el desarrollo lingüístico (oral)?
¿Qué enfoque psicolingüístico se asume en los programas de Español vigentes y qué factores se mencionan como causantes y detonantes del desarrollo lingüístico de los niños de escolaridad básica? Apoyarse con la (re)lectura del enfoque de estos programas.
Adquisición del sistema de escritura y evolución de los conocimientos sobre la lengua escrita
1. Reconocer la incidencia de la posición teórica sobre alfabetización y en el enfoque de enseñanza de la lengua escrita.Los estudiantes comparten en plenaria lo que entienden por alfabetización, lo que saben sobre cómo se aprende a leer y escribir y qué saben sobre cómo se enseña a leer y escribir cada vez mejor. Ponen en juego sus saberes cuando el docente formador les solicita analizar textos sugeridos en los recursos de apoyo para esta unidad. El análisis consiste en decir por escrito — de manera individual - su definición de alfabetización y sus ideas sobre cómo se aprende y se enseña a leer y escribir. Luego, a manera de diagnóstico interpretativo, complementan el texto con sus interpretaciones acerca de qué conocimientos reflejan las escrituras analizadas y qué propondrían para que los niños que los elaboraron progresen.
En plenaria, comparten y discuten semejanzas y diferencias. ¿Qué acepciones hay sobre alfabetización? Pueden realizar una pequeña gráfica de frecuencia.
¿Para cuántos se trata de la habilidad para manejarse con las letras en un periodo previo a la lectura y la escritura propiamente dicha?
¿Para cuántos se trata de un proceso gradual que permite eventualmente leer y escribir en la vida cotidiana?
¿Para cuántos es un proceso de toda la vida que incluye la lectura y la escritura en diversos contextos sociales (y no solo escolar)?
El docente plantea a los estudiantes la relevancia de la acepción sobre alfabetización por la alta relación que tiene con el enfoque de enseñanza de la lengua escrita.
Para que comprendan mejor esta relación, en pequeños grupos elaboran un cuadro que integre los enfoques didácticos sobre alfabetización. Reúnen datos sobre las disciplinas psicológicas que los sustentan, lo teóricos más representativos, las unidades de la lengua que priorizan (letras, sílabas, palabras, texto, enunciado), las teorías que ofrecen para explicar la adquisición del sistema de escritura y las maneras de enseñar que derivan de ellos. Para la elaboración del cuadro se apoyan con los textos: "Polémica en el bar" de Liliana Tolchinsky y "Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetización inicial" de Sofía Vernon.
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Enfoques sobre la
adquisición y enseñanza del sistema de escritura y la lengua escrita en
general |
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Enfoque |
Disciplinas
psicológicas de las que deriva |
Teórico |
Unidades de la lengua que priorizan |
Explicación
sobre procesos de adquisición del sistema de escritura |
Tipos de intervención didáctica que proponen |
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Una vez que terminan el cuadro, regresan sus textos interpretativos individuales (producto de analizar los textos de los niños) para autoevaluar sus conclusiones y responder: ¿En qué enfoque se ubican? ¿Qué idea sobre el lenguaje orientó el análisis que hicieron de los textos sugeridos y propuestas de enseñanza que propusieron?
El docente nuevamente hace un conteo de la cantidad de estudiantes que abordó los textos desde los tres grandes enfoques para la alfabetización. ¿En dónde se ubica la mayoría?
El docente problematiza la necesidad de comprender los aportes psicológicos de orientación constructivista para interpretar y, eventualmente, alfabetizar en términos de lo que se espera de un profesional docente y no de las creencias que poseen los individuos.
Luego plantea la necesidad de saber qué acepción de alfabetización y qué enfoque didáctico para ésta están manifiestos en los programas vigentes de educación básica.
Los estudiantes buscan e identifican la acepción y el enfoque de alfabetización y autoevalúan la congruencia entre su acepción y el enfoque de los programas.
2. Identificar los momentos esenciales del proceso de apropiación del sistema de escritura como un recurso para interpretar los niveles de conceptualización de los niños a partir de sus producciones escritas.
El docente inicia este tópico mostrando o leyendo esta premisa:
Aprender es un proceso. Por tanto, cuando los niños están aprendiendo a leer y escribir no lo hacen de manera convencional. Es decir, lo hacen de una manera diferente a la de quienes ya han comprendido el funcionamiento del sistema de escritura. No obstante, esos intentos y aproximaciones son actos de lectura y escritura, del mismo modo que, al aprender a hablar, los primeros balbuceos son considerados intentos de comunicación y el primer paso en el desarrollo del lenguaje oral.
Plantea a los estudiantes que para validarla o refutarla tendrán que apropiarse de los postulados de la psicogénesis de la lengua escrita mismos que dejan de lado las teorías del déficit (lo que no saben o les falta a los niños) para centrarse en la comprensión de lo que hacen y en la lógica intelectual detrás de ello.
En parejas o pequeños grupos inician con la elaboración de una tabla que:
· Muestre los niveles de conceptualización sobre el sistema de escritura en niños,
· Describa las hipótesis que orientan los usos de la escritura en cada nivel y
· Ejemplifique nivel e hipótesis con los textos sugeridos y con referencias a videos específicos tomados — y citados- de alguna de las siguientes opciones:
La página web de la Cátedra Internacional de Estudios Interdisciplinarios en Alfabetización, Dra. Emilia Ferreiro (sección material multimedia--> Los problemas que los niños se plantean).
Conferencias de Emilia Ferreiro disponibles en YouTube desde el canal de la Dirección de Contenidos Educativos - DGCyE (Argentina), sugeridas en los recursos de apoyo.
https://www.youtube.com/user/KONTENIDOS/search?query=Ferreiro
La elaboración de esta tabla estará apoyada por los textos: "Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños" de Myriam Nemirovsky y "Alfabetización, teoría y práctica" (en la bibliografía se especifican las páginas y/o capítulos).
Una vez que cuentan con esta tabla, el docente formador ayuda a los estudiantes a tener experiencias de primera mano para identificar los momentos esenciales del proceso de apropiación del sistema de escritura que atraviesan algunos niños en primer grado de primaria. El docente puede organizar una visita a alguna escuela primaria o bien los estudiantes consiguen 'casos' entre sus conocidos o familiares.
Planifican las consignas replicando aquellas usadas por las investigadoras en los videos señalados, o bien, usando el instrumento de diagnóstico pre-alfabético sugerido.
Aplican el instrumento o consigna, por ejemplo: solicitar la escritura del nombre, dictar palabras o pedir que las armen con letras móviles; pedir la escritura autónoma de un suceso o la reescritura de un cuento.
El docente formador orienta a los estudiantes acerca de las previsiones que deben hacer para una aplicación y análisis exitosos. Por ejemplo, les recuerda que después de cada producción del niño, el estudiante normalista le pide que lea sus escritos, indicando con su dedo o con el lápiz dónde está leyendo.
El estudiante toma nota de "cómo lee", "qué dice o qué hace cuando intenta interpretar sus escrituras" (ver ejemplos de estas notas).
El docente destaca que los registros que hacen de cómo leen ayudan a los estudiantes a revelar las hipótesis que tienen los niños sobre la escritura, las anotaciones sobre cómo leen (previo a la lectura convencional) proporcionan información para determinar si son sensibles a las correspondencias entre las secuencias orales y escritura y para identificar qué tipo de correspondencias logran hacer en distintos momentos del ciclo escolar (¿Silabean mientras tratan de hacer corresponder una letra por cada sílaba pronunciada? ¿Logran hacer correspondencias sistemáticas entre fonemas y letras?).
Los estudiantes usan la Tabla que produjeron para analizar e interpretar las escrituras e hipótesis de los niños y estar en condiciones de definir el nivel conceptual en el que se encuentran con respecto del sistema de escritura.
El docente organiza algunas sesiones para que los estudiantes compartan al grupo las producciones de los niños y el análisis que realizaron. Es muy importante que el docente formador haga las mediaciones necesarias para que los estudiantes adviertan que para un niño aprender a leer y escribir no es asunto de saber las letras y ponerlas juntas, sino un proceso evolutivo mediado por preguntas e hipótesis que se hacen sobre la escritura. De esta manera, se espera que el estudiante comprenda que hay escrituras que -aunque parecen erróneas o desviantes- en realidad son la ventana a las hipótesis de los niños, es decir, son errores constructivos (y por tanto no deben verse desde el déficit ni castigarse).
Asimismo, el docente formador enfatizará la relevancia de centrar la atención en los conceptos "procesos cognitivos", "planteamiento de hipótesis", y "error constructivo" ya que son clave para comprender otras construcciones sobre escritura que revisarán en otros semestres como: la noción de palabra, la conciencia ortográfica, la noción de textualidad, la puntuación, entre otras.
Los estudiantes redactan un reporte del caso. El reporte debe asentar con claridad los datos generales del niño (edad, grado escolar), así como describir, explicar y ejemplificar lo que sabe de la escritura desde una postura psicogenética.
El reporte se complementa con un apartado de comentarios finales concluyentes basados en las preguntas:
• ¿Qué tanto cambiaron las conclusiones sobre lo que se piensa que saben de la escritura los niños-autores?
· ¿Qué tanta congruencia hay entre los aportes de las investigaciones
constructivistas y las referencias a la adquisición del lenguaje escrito en primaria hechas en los programas de Español vigentes?
· ¿Por qué no se recomienda un "método de alfabetización" en los programas de estudio vigentes? ¿Por qué no se recomiendan las actividades tradicionales para alfabetizar como el trazado de letras y la preparación de la mano para la escritura? Pueden apoyarse en el texto "Diálogos sobre alfabetización inicial, Parte 1".
· ¿Validas o rechazas la premisa que leyó/mostró el docente?
Evidencias
· Reporte de análisis de caso: estado de desarrollo del lenguaje.
· Reporte de análisis de caso: nivel de
conceptualización de la escritura.
Criterios de desempeño
· Selección de información teórica revisada para su uso en situaciones de análisis e interpretación con eficacia y eficiencia.
· Nivel de comprensión de los procesos de aprendizaje implícitos en el aprendizaje de la lengua oral y escrita desde una postura
constructivista.
· Identificación de los procesos
implícitos en el desarrollo lingüístico de los niños en edad escolar.
Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (Comps.). (1999). Desarrollo psicológico y educación 1 Psicología evolutiva. Madrid: Alianza.
Dávalos, A. (2017). Diálogos sobre alfabetización inicial. México: Trabajos Manuales Escolares. (Parte I)
Delval, J. (1994). El lenguaje. En El desarrollo humano. (pp. 262-282) Madrid: Siglo XXI.
Ferreiro, E. (1997). La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI. (pp. 13-28 y 158-175).
López-Ornat, S. (2011). La adquisición del lenguaje, un resumen en 2011. Revista Logopedia 1 (1), 1 - 11.
Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Barcelona: Paidós. (Capítulo 1).
Vernon, S. (2004). Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetización inicial. En Pellicer, A. y Vernon, S. (Comps.) , Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México: SM. (Cap. 7, Parte II).
Romero-Contreras, S. (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos básicos para los profesores de educación básica. México: Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Básica y Normal Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
Tolchinsky, L., y Simó, R. (2001). Escribir y leer a través del curriculum. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Serra, M., Serrat, E., Solé, R., Bel, A., y Aparici, M. (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel Psicología.
Blanche Benveniste, (2003). La escritura, irreductible a un "código". En Ferreiro, E. (Comp.), Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona: Gedisa. (Cap. 1).
Ferreiro, E. (2007). Las unidades de lo oral y las unidades de lo escrito. Archivos de Ciencias de la Educación, 1(1), 195-230.
Karmiloff, K., y Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje: del feto al adolescente. Madrid: Morata.
Video "El desarrollo del lenguaje" de la Universidad de Buenos Aires. https://www.youtube.com/watch?v=M6hK8_hS4k8
Material multimedia de la Cátedra Internacional de Estudios Interdisciplinarios en Alfabetización, Dra. Emilia Ferreiro:
http://catedraemiliaferreiro.unr.edu.ar/multimedia.html
Conferencias de Emilia Ferreiro disponibles en YouTube desde el canal de la Dirección de Contenidos Educativos DGCyE (Argentina) https://www.youtube.com/user/KONTENIDOS/search?query=Ferreiro correspondientes a:
Fragmento III: Análisis de la escritura de "ballena". Producción en pequeño grupo. Primer grado.
Fragmento IV: Análisis de la escritura de "oveja". Producción en pequeño grupo. Primer grado.
Fragmento V: Análisis de la escritura de "caballo". Producción en pequeño grupo. Sala de 5 años.
Fragmento VI: Análisis de la escritura de "ballena". Producción en pequeño grupo. Sala de 4 años.
Fragmento VII: Análisis de la escritura de "caballo". Producción en pequeño grupo. Sala integrada de 4 y 5 años.
· Nivel de comprensión de los procesos de aprendizaje implícitos en el aprendizaje de la lengua oral y escrita desde una postura
constructivista.
· Identificación de los procesos
implícitos en el desarrollo lingüístico de los niños en edad escolar.
Bibliografía Básica
Dávalos, A. (2017). Diálogos sobre alfabetización inicial. México: Trabajos Manuales Escolares. (Parte I)
Delval, J. (1994). El lenguaje. En El desarrollo humano. (pp. 262-282) Madrid: Siglo XXI.
Ferreiro, E. (1997). La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización. En Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI. (pp. 13-28 y 158-175).
López-Ornat, S. (2011). La adquisición del lenguaje, un resumen en 2011. Revista Logopedia 1 (1), 1 - 11.
Nemirovsky, M. (1999). Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños. Barcelona: Paidós. (Capítulo 1).
Vernon, S. (2004). Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetización inicial. En Pellicer, A. y Vernon, S. (Comps.) , Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México: SM. (Cap. 7, Parte II).
Romero-Contreras, S. (1999). La comunicación y el lenguaje: aspectos teóricos básicos para los profesores de educación básica. México: Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Básica y Normal Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España.
Tolchinsky, L., y Simó, R. (2001). Escribir y leer a través del curriculum. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Serra, M., Serrat, E., Solé, R., Bel, A., y Aparici, M. (2000). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Ariel Psicología.
Bibliografía Complementaria
Ferreiro, E. (2007). Las unidades de lo oral y las unidades de lo escrito. Archivos de Ciencias de la Educación, 1(1), 195-230.
Karmiloff, K., y Karmiloff-Smith, A. (2005). Hacia el lenguaje: del feto al adolescente. Madrid: Morata.
Recursos de apoyo
Material multimedia de la Cátedra Internacional de Estudios Interdisciplinarios en Alfabetización, Dra. Emilia Ferreiro:
http://catedraemiliaferreiro.unr.edu.ar/multimedia.html
Conferencias de Emilia Ferreiro disponibles en YouTube desde el canal de la Dirección de Contenidos Educativos DGCyE (Argentina) https://www.youtube.com/user/KONTENIDOS/search?query=Ferreiro correspondientes a:
Fragmento III: Análisis de la escritura de "ballena". Producción en pequeño grupo. Primer grado.
Fragmento IV: Análisis de la escritura de "oveja". Producción en pequeño grupo. Primer grado.
Fragmento V: Análisis de la escritura de "caballo". Producción en pequeño grupo. Sala de 5 años.
Fragmento VI: Análisis de la escritura de "ballena". Producción en pequeño grupo. Sala de 4 años.
Fragmento VII: Análisis de la escritura de "caballo". Producción en pequeño grupo. Sala integrada de 4 y 5 años.
Textos de niños para analizar (sugerencias en anexos para la Unidad II)
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